Landskaber og naturgrundlag i geografi i 7.–9. klasse

Hvordan er landskabet blevet til?

Området naturgrundlag og landskabsudvikling handler om, hvordan landskaber dannes og ændres gennem naturlige processer og menneskers brug af dem. Eleverne skal kunne undersøge spor i landskab og jordbund og forbinde lokale observationer med processer på større geografiske skalaer. Se side 8.

Feltarbejde giver mulighed for at se forskelle mellem landskabsformer. Men formen alene forklarer ikke nødvendigvis hele historien. Eleverne bruger også kort, modeller og andre data, når de undersøger, hvordan et landskab er opstået og forandret.

Hvilket indhold beskriver udkastet?

Udkastet nævner det geologiske kredsløb med erosion, transport og aflejring. Pladetektonik omfatter pladegrænser, vulkanisme og jordskælv samt konsekvenser af naturkatastrofer. Arbejdet med det danske landskab omfatter istidernes betydning og jordbundsudvikling. Se indholdslisten på side 8.

Menneskers påvirkning er med i samme område: råstofudvinding, landbrug og infrastruktur kan forandre landskaber. Eleverne skal også arbejde med interessekonflikter om fordeling og forbrug af ressourcer. Det giver plads til at forbinde en forklaring på naturgrundlaget med spørgsmål om, hvordan det bruges.

Listen angiver indhold i det samlede trinforløb for 7.–9. klasse. Den siger ikke, at alle emner skal behandles i ét forløb, eller at et bestemt emne hører til en bestemt årgang. Se trinforløbet på side 6.

Fra nedbrudt bjerg til aflejret sand

Et sandlag har en historie, før nogen begynder at grave i det. GEUS beskriver, hvordan materiale fra de skandinaviske bjergområder er blevet ført til det danske område og Nordsøen af blandt andet strømmende vand. Sand og ler er blevet aflejret på havbunden, og senere har gletsjeris og smeltevand sat præg på landskabet. Det er flere processer og perioder, ikke én hændelse. Læs GEUS’ resumé af Danmarks jordarter.

I en forenklet procesmodel kan vi skelne mellem erosion, hvor materiale fjernes fra underlaget, transport, hvor det flyttes, og aflejring, hvor det lægges et nyt sted. Spørg derfor både: “Hvor kommer materialet fra?” og “Hvor endte det?” Et aflejret sandlag er ikke det samme som hele det geologiske kredsløb, og modellen forklarer endnu ikke dannelsen af alle bjergartstyper.

Smeltevand og grus i Lyngedal

Ved Lynge på Sjælland giver GEUS et konkret eksempel. Under isens tilbagetrækning løb smeltevand gennem tunneldalen ved Bavelse Sø og Tystrup Sø frem mod isranden. I Lyngedal fortsatte vandet uden for isranden. GEUS forbinder denne strømning med de tykke sand- og gruslag, som udnyttes i områdets grusgrave. Her kan en naturproces altså knyttes til en råstofforekomst. Se geologiafsnittet om Kæmpesten Lynge.

Samme kilde foreslår, at kraftigt smeltevand har eroderet ældre moræneaflejringer og blotlagt store sten. Men forklaringen på kæmpestenens glatslebne side er åben: GEUS nævner både sedimentfyldt smeltevand og selve indlandsisen som muligheder. Vi kan derfor ikke bruge den glatte side som sikkert bevis for kun én af de to forklaringer.

Her er vores læseøvelse med kilden. Skriv fire led på hver sit kort: “smeltevand strømmer”, “materiale flyttes”, “sand og grus aflejres” og “mennesker udvinder råstoffet”. Forbind kortene i den rækkefølge, forklaringen beskriver. Markér det sidste led særskilt: udvinding er en menneskelig aktivitet, ikke en proces, isen udfører.

En elev kunne skrive: “GEUS forklarer sand- og gruslagene ved hjælp af smeltevand. Det hjælper os med at forstå, hvorfor materialet findes her. Det fortæller ikke alene, hvorfor en bestemt grav fik lov at åbne.” Formuleringen er vores eksempel. Kilden kan belyse naturgrundlaget; spørgsmål om en konkret tilladelse, naboer og efterbehandling kræver andre dokumenter. Vi har ikke gennemført feltarbejde eller undersøgt en aktuel tilladelsessag i Lyngedal.

Jordarterne i denne forklaring er de aflejrede materialer. Det er ikke en beskrivelse af, hvordan en jordbund senere udvikler lag og egenskaber. Den del kræver sin egen undersøgelse. Det samme gælder pladegrænser, vulkaner og jordskælv: smeltevandseksemplet forklarer dem ikke.

Tre måder, plader kan mødes på

Pladegrænser beskrives ud fra pladernes bevægelse i forhold til hinanden. Tabellen er vores forenklede læsemodel med eksempler fra USGS’ forklaring af pladebevægelser.

Grænse	Bevægelse og proces	Eksempel
Divergent, også kaldet konstruktiv	Pladerne bevæger sig fra hinanden. Magma stiger op og danner ny skorpe ved spredningsryggen.	Island ligger over den Midtatlantiske Ryg mellem den Nordamerikanske og den Eurasiske Plade.
Konvergent, hvor plader nærmer sig	En oceanisk plade kan synke under en anden plade: subduktion. Det kan ledsages af jordskælv og vulkanisme. Ved sammenstød mellem kontinenter kan skorpen presses sammen og op.	Nazcapladen synker under Sydamerika; Himalaya viser en kontinentkollision.
Transform, også kaldet bevarende	Pladerne glider sidelæns forbi hinanden. Grænsen skaber eller forbruger ikke skorpe på samme måde som de to andre modeller, men kan have jordskælv.	San Andreas-forkastningen i Californien.

Konvergens betyder altså ikke altid, at en plade synker ned. De tre modeller er heller ikke et kort over enhver grænse: USGS beskriver også brede zoner, hvor bevægelsen er fordelt mere kompliceret.

Hvordan kan en måling støtte forklaringen?

Et pilekort viser en model for bevægelsen. Vi må også spørge, hvilke observationer modellen kan forklare. USGS viser et konkret eksempel fra den Østpacifiske Ryg: en målt magnetisk profil og en beregnet profil. Den blå kurve bygger på en oceanografisk måling; den røde er beregnet ud fra magnetiske polvendinger og en antagelse om jævn havbundsspredning. Kurverne er derfor ikke to uafhængige måleserier.

I selve figuren står alder i millioner af år øverst. Alderen stiger væk fra ryggen mod begge sider. Under kurverne viser farvede felter normal og omvendt magnetisk polaritet. Det er magnetiske retninger, ikke varme og kolde dele af havbunden. Figuren kombinerer observation og model; den nederste tegning er et snit gennem en tænkt spredningszone, ikke et fotografi.

Evidenskæden er denne: Forskerne daterede vulkanske bjergarter på land og målte deres magnetiske orientering. Det gav en tidsfølge for Jordens polvendinger. Sammen med antaget havbundsspredning kunne den bruges til at beregne et magnetisk mønster. Ligheden med den målte profil støttede forklaringen om havbundsspredning. USGS gennemgår forbindelsen mellem datering og magnetiske striber.

Prøv vores læseøvelse: Find først den blå og den røde kurve. Udpeg et sted, hvor deres udsving ligner hinanden, og et sted, hvor de ikke falder helt sammen. Skriv dernæst: “Målingen passer med flere træk i modellen, men modellen gengiver ikke alle detaljer.” Det er et eksempel på en forsigtig slutning, ikke en beregnet fejlmargin. Vi har læst den offentliggjorte figur, ikke genanalyseret rå måledata. Den viser heller ikke, hvornår næste jordskælv kommer.

Fare er ikke det samme som skade

Et jordskælv kan være en fare, men et kort over pladegrænser fortæller ikke alene, om en hændelse bliver en katastrofe for et samfund. USGS skelner mellem fare, det der er udsat, sårbarhed og følger. For eksempel afhænger risikoen for mennesker og bygninger også af, hvad der befinder sig i området, og hvordan det påvirkes af rystelserne. Se USGS’ forklaring af fare- og risikomodeller.

Forestil jer to tænkte områder med samme rystelser, men forskellige bygninger og forskelligt antal mennesker. Et pladekort alene kan ikke afgøre, hvor skaderne bliver størst. Der skal oplysninger om de udsatte mennesker, bygninger og deres sårbarhed til. Det er vores forenklede sammenligning, ikke en vurdering af to virkelige byer eller rådgivning om bygningssikkerhed.

Pladegrænserne og det magnetiske eksempel supplerer forklaringen om smeltevand i Lyngedal. De gør ikke gennemgangen til en fuld forklaring af jordbundsdannelse eller hele det geologiske kredsløb.

Eksempel: Et landskab før og efter en grusgrav

I vores eksempel sammenholder eleverne to kort over samme område fra forskellige tidspunkter. På det første er et areal registreret som landbrug. På det andet er en del af arealet markeret som råstofgrav. Kortene er tænkte; de beskriver ikke en bestemt lokal sag.

Eleverne kontrollerer kortenes datoer og signaturforklaringer. Hvis kategorierne kan sammenlignes, kan et svar lyde: “På det ældre kort er arealet markeret som landbrug. På det nyere er en del markeret som råstofgrav.” Det beskriver forskellen mellem kortene. Det fortæller ikke, præcis hvornår udvindingen begyndte, eller hvorfor arealet blev valgt.

Derefter kan de formulere spørgsmål, som kræver flere oplysninger. Hvorfor er der blevet gravet netop her? Hvilket materiale udvindes? Et kort over jordlag eller råstoffer kan være relevant, men skal læses med sin egen forklaring og skala. At en grusgrav findes på stedet er ikke i sig selv en fuld forklaring på områdets geologiske historie.

Til sidst kan klassen undersøge forslag til arealets senere brug. En diskussion kan handle om forskellige hensyn til materialeforsyning, natur, naboer eller anden arealanvendelse. Eleverne må skelne mellem dokumenterede forhold og de hensyn, de selv eller andre prioriterer. Et forslag bliver ikke geografisk begrundet alene ved at blive kaldt bæredygtigt.

Eksemplet er en mulig måde at forbinde landskabsændringer, ressourcebrug og interessekonflikter. Det er ikke en officiel opgave og kræver ikke, at elever besøger en aktiv råstofgrav.

Hvad skal eleverne bruge kort og data til?

Målene beskriver to beslægtede opgaver. Eleverne skal undersøge, beskrive og sammenligne landskabsudvikling med feltarbejde, kort, andre modeller og data. De skal også finde og begrunde mulige sammenhænge mellem naturgrundlag og menneskers aktiviteter, herunder ressourcebrug. Se side 8 og fortsættelsen på side 9.

I grusgravseksemplet kan eleven foreslå forklaringen: “Der blev åbnet en råstofgrav, fordi der var egnet materiale i undergrunden.” Det er en mulighed, som skal undersøges, ikke en konklusion fra de to kort. Oplysninger om råstofforekomsten kan belyse den, mens spørgsmålet om valget af netop dette areal kan kræve andre kilder. Formuleringen er vores tænkte elevsvar, ikke et dokumenteret svar fra en elev eller en virkelig sag.

Som forælder kan du spørge dit barn, hvilke spor klassen har undersøgt, og hvad de brugte til at forklare sporene. Hvis barnet viser et kort, kan I begynde med signaturforklaringen: Hvad betyder farverne og symbolerne egentlig?

Fra Fælles Mål til fagplanen

Fælles Måls detaljerede oversigt har allerede landskabsundersøgelser under naturgrundlag og levevilkår. Den nævner modeller af danske landskabstypers dannelse, sammenhænge mellem landskab, råstoffer og arealanvendelse samt interessemodsætninger ved naturudnyttelse. Pladetektonik og det geologiske kredsløb står under jordkloden og dens klima. Se side 5.

Udkastets område samler flere af disse forbindelser under navnet naturgrundlag og landskabsudvikling. Det fremhæver sammenhængen mellem naturprocesser og menneskers påvirkning og beskriver feltarbejde som en vej ind i undersøgelsen. Landskaber, råstoffer og pladetektonik kan derfor ikke præsenteres som emner, der først kommer med fagplanen.

Denne sammenligning viser, hvor det beskrevne indhold genfindes i Fælles Mål. Den fastslår ikke, at alle tidligere delmål er uændrede. Fælles Mål-dokumentets statusforbehold og skelnen mellem bindende kompetencemål og vejledende færdigheds- og vidensmål fremgår af side 1.

Den nye fagplan er et udkast.