Skrivning og respons i dansk i 4.–6. klasse

Hvad arbejder eleverne med?

På mellemtrinnet beskriver danskudkastet skrivning som en måde at lære, kommunikere og forestille sig verdener på. Eleverne arbejder med idéer, planlægning, formulering og revision. Teksten skal passe til dens modtager, formål og situation. Det gælder både virkelighedsnære opgaver og opdigtede sammenhænge. Se udkastets fysiske side 10 og fysiske side 11.

At arbejde med en tekst omfatter altså mere end at rette den til sidst. Barnet kan have brug for at afklare, hvad det vil sige, før stavningen får opmærksomhed. Eksemplerne her er vores egne; de er ikke officielle opgaver eller en vurdering af, hvad alle børn skal kunne på et bestemt tidspunkt i 4. klasse.

Fra løs idé til en besked, der kan bruges

Forestil jer, at klassen vil låne et rum på biblioteket. Det første udkast lyder: “Vi vil gerne komme. Kan vi det?”

En læser mangler oplysninger. Hvem kommer? Hvornår? Hvad skal rummet bruges til? Efter respons kunne beskeden blive: “Vi er 24 elever fra 5.b. Kan vi låne møderummet torsdag klokken 10–11 til en samtale om vores bøger? Vores lærer kommer med.”

Den anden besked fortæller, hvem der kommer, og hvad de vil bruge rummet til. Hvis biblioteket ikke ved, hvilken torsdag der er tale om, mangler den konkrete dato stadig. Beskeden er en forespørgsel, ikke en aftale om at låne rummet. Antal og situation i eksemplet er opdigtede.

En besked til en ven om det samme besøg behøver ikke have samme form. Tal med barnet om, hvad modtageren allerede ved, og hvilke oplysninger der mangler. Lad barnet vælge den næste ændring frem for at skrive hele beskeden for det.

Respons, som hjælper skribenten videre

Udkastet beskriver brug af modeltekster og respons undervejs. Målet nævner også, at eleverne giver hinanden respons. Se side 11.

En modeltekst er en tekst, man kan undersøge for at få øje på mulige valg: Hvordan begynder en instruktion? Hvordan gør den rækkefølgen tydelig? Barnets tekst skal stadig have sit eget indhold.

“Skriv mere” fortæller ikke barnet, hvilken oplysning læseren mangler. “Jeg ved ikke, hvor besøget foregår” peger på et konkret problem. I kan aftale ét spørgsmål før læsningen og lade barnet vælge, hvordan det vil ændre teksten. Det er vores forslag til hjælp, ikke en obligatorisk responsmetode.

Sprog, håndskrift og digitale udtryk

Kilden omtaler sammenhæng og sproglig variation, korrekt stavning, læselig og flydende håndskrift, tastaturskrivning med ti fingre og enkel notatteknik. Grammatik knyttes til betydningen af sproglige valg. Tekster kan desuden bruge flere udtryksformer og både analog og digital teknologi. Se grammatik og fagsprog på fysisk side 10 og skrivefærdigheder på fysisk side 11.

På en plakat kan et kort vise, hvor besøget foregår, mens teksten fortæller hvornår. Det er et eksempel på, at billede og ord løser forskellige opgaver. Et pynteligt billede hjælper derimod ikke nødvendigvis modtageren. Et par stikord om tidspunkt og sted kan fungere som noter før den færdige besked. Udkastet omtaler også skrivesituationer i nærmiljøet, hvor teksten har en virkelig modtager.

Ord som afsender, modtager og afsnit giver eleverne et fælles sprog til at tale om tekster. Også små grammatiske valg betyder noget: “Du skal komme” og “Du kan komme” siger ikke det samme til læseren. Det er en konkret måde at undersøge forbindelsen mellem formulering og betydning på.

Hvad betyder læselig og flydende håndskrift?

I 4.–6. klasse beskriver udkastet skrivefærdigheder frem mod læselig og flydende håndskrift. Det er en retning for arbejdet gennem trinforløbet. Afsnittet angiver hverken en bestemt bogstavskabelon eller et antal ord i minuttet. Se side 11.

Vores håndskriftseksempel er ordet “til” i beskeden “Tag en bog med til besøget”. Forestil jer, at en makker bliver i tvivl om det første bogstav. Se på det skrevne t sammen: Kan læseren se dets tværstreg? Er prikken over i tydelig, og kan i skelnes fra l? Eleven kan skrive netop det uklare bogstav eller ord igen og lade makkeren læse det. Det er et tænkt eksempel på bogstavformning, ikke en gengivelse af et barns håndskrift eller et krav om én bestemt skrivestil.

Se også på mellemrummene. “tilbesøget” og “til besøget” viser i trykt form, hvad det kan betyde, at to ord flyder sammen på papiret. I den håndskrevne besked kan eleven give ordene tydeligere afstand. Spørgsmålet er, om læseren kan finde ordgrænsen; man behøver ikke ændre hele teksten for at arbejde med dette ene sted.

At skrive flydende kan i en øvelse undersøges ved at lade barnet skrive en kort, kendt besked og fortælle, hvor det måtte stoppe: Var det bogstavets form, stavningen eller det næste indhold, der krævede en pause? Det er forskellige ting at arbejde videre med. Vores forslag er en samtale om skrivearbejdet, ikke en hastighedstest eller en vurdering af barnets niveau.

Ti fingre: lad blikket følge teksten

Udkastet nævner tastaturskrivning med ti fingre i 4.–6. klasse. En praktisk måde at forklare arbejdet på er, at fingrene gradvist lærer at finde taster fra et kendt udgangspunkt, så eleven ikke behøver lede efter hvert bogstav med øjnene. Denne forklaring er vores konkretisering; kilden angiver ikke et bestemt træningsprogram, en daglig træningstid eller en hastighedsgrænse. Se side 11.

I vores tasteeksempel skriver eleven “Tag din bog med” med den fingerfordeling, klassen arbejder med. Eleven prøver at holde øje med teksten på skærmen og lægge mærke til, hvilke bogstaver der får blikket ned på tastaturet. Et svært bogstav kan øves i det samme korte ord, før hele beskeden skrives igen. Det er en afgrænset øvelse i at finde tasterne, ikke et krav om at kunne skrive enhver tekst uden at se ned.

Står der bagefter “Tag din bo med”, kan eleven finde det manglende g og rette ordet. Fejlen skal opdages ved at læse det skrevne, selv om fingrene har arbejdet uden visuel søgning. Omvendt fortæller en fejlfri besked ikke, om eleven brugte ti fingre. Tekstens indhold, korrektur og tasteteknik kan derfor give forskellige spørgsmål til samme skrivearbejde.

Korrektur gør sætningernes grænser tydelige

Vores korrektureksempel begynder sådan: “vi mødes på biblioteket tag din bog med”. Først finder vi to meddelelser: hvor vi mødes, og hvad modtageren skal tage med. Med punktum og stort begyndelsesbogstav bliver teksten: “Vi mødes på biblioteket. Tag din bog med.” Ordene er de samme, men læseren får tydelige sætningsgrænser. Punktummet står ved en afsluttet sætning; det skal ikke blot sættes, hver gang oplæseren trækker vejret.

Lad barnet pege på, hvad der blev ændret, og læse beskeden igen. Spørg derefter til indholdet: Hvilken dag og hvilket tidspunkt gælder den? Det mangler fortsat. Korrekturen har rettet sætningsgrænserne; en revision af indholdet skal tilføje de oplysninger, modtageren behøver. De to gennemlæsninger kan godt foregå hver for sig. Det er vores arbejdsforslag, ikke en fast rækkefølge for alle skriveopgaver.

Formuleringerne er forskellige på de tre trin

I udkastets 1.–3. klasse står der læselig, gradvist sammenbundet håndskrift samt punktum og stort bogstav. Trinforløbet begynder på side 7, og skriveområdet står på side 8. Sammenbinding handler her om forbindelser mellem bogstaver i håndskriften; det er noget andet end sammenhæng mellem tekstens ideer.

I 4.–6. klasse fremhæves læselig og flydende håndskrift, ti-finger-tastaturskrivning og enkel notatteknik. I 7.–9. klasse nævnes korrektur og korrekt tegnsætning, forskellen mellem tale- og skriftsprog, grafiske notatmodeller, tastaturskrivning og tekstbehandling. Det ældre trin begynder på side 13, og skriveindholdet fortsætter på side 14.

Vi læser disse formuleringer som beskrivelser af arbejdet på hvert trin. At korrektur er navngivet i 7.–9.-afsnittet betyder ikke, at yngre elever skal vente med at genlæse deres tekst. De tidligere afsnit indeholder allerede stavning, tegnsætning og revision. Eksemplerne ovenfor viser små dele af arbejdet og dokumenterer ikke, at et barn har nået hele trinforløbets mål.

Hvad var allerede med i Fælles Mål?

Fælles Mål efter 6. klasse beskriver allerede planlægning, idéudvikling, respons og korrektur under fremstilling. Under korrektur nævnes afsnit, komma og sikker stavning af almindelige ord. Tabellen nævner også instruktioner og fagtekster samt præsentation for andre og viden om modtagerforhold. Respons, modtagerhensyn og arbejde med tekstens sproglige form indgår derfor i begge dokumenter. Se Fælles Mål, side 8.

Udkastet samler skrivning og tekstfremstilling som et indholdsområde for 4.–6. klasse. Sammenligningen her peger på sammenhæng og ændret organisering, ikke på et dokumenteret højere eller lavere niveau. Fælles Mål-PDF’en oplyser, at de detaljerede færdigheds- og vidensmål er vejledende; læs forbeholdet på side 1.