Skrivning og revision i dansk i 7.–9. klasse

Fra første formulering til en tekst, der fungerer

Danskudkastet beskriver alsidig, selvstændig og kritisk skrivning i udskolingen. Eleverne arbejder i korte og længere forløb med forskellige formål, modtagere og afsenderroller. Respons og revision indgår før færdiggørelse og præsentation. Se udkastet, side 13–14.

Skrivningen kan bruges til personlig og faglig udvikling og som forberedelse til uddannelse, arbejde og samfundsliv. Det betyder ikke, at alle opgaver skal ligne en ansøgning. En fortælling, et debatindlæg og en forklaring kan stille forskellige krav til skribentens valg.

Gør påstanden mere præcis

En elev vil skrive til elevrådet: “Ingen bruger biblioteket, så det skal laves om.” En læser kan spørge, hvad “ingen” bygger på, og hvilken ændring eleven ønsker.

I et opdigtet forløb tæller eleven tre besøg i ét frikvarter og fem i et andet. Begge observationer varer 15 minutter. Teksten kan derefter afgrænse sig: “I to frikvarterer på hver 15 minutter registrerede vi henholdsvis tre og fem besøg. Vi foreslår at spørge eleverne, hvad de bruger biblioteket til, og hvad de savner.”

Den reviderede tekst angiver, hvad der er talt og hvor længe. Den afgør ikke, om biblioteket bruges for lidt, og dokumenterer ikke brugen på alle tidspunkter. Et besøg er heller ikke nødvendigvis en ny person; samme elev kan komme igen. Tallene er valgt til guiden og beskriver ikke en virkelig skoleundersøgelse.

Respons på indhold og form

Udkastet omtaler fordybelse i selvvalgte problemstillinger og gensidig respons. En makker kan læse efter, om belægget støtter påstanden. En anden læsning kan undersøge, om modtageren ved, hvad vedkommende bliver bedt om.

Til en plakat må indholdet måske forkortes og suppleres med et diagram. I en længere tekst kan argumentets forbehold forklares mere udførligt. Eleverne skal ifølge målet bruge faglig viden, udtryksformer, teknologi og respons til velfungerende tekster. Se side 14.

De kan også tale om egne styrker og udfordringer som skrivere: Var det sværest at afgrænse emnet, finde oplysninger eller få rækkefølgen til at fungere? Det kan give et konkret mål for næste tekst.

Grammatik og redskaber er del af arbejdet

Kilden forbinder grammatik med refleksion over sproglige valg og nævner korrektur, tegnsætning, tale- og skriftsprog, grafiske notatmodeller, tastaturskrivning og tekstbehandling. Se side 13–14.

“Vi ved” og “Vores observation tyder på” udtrykker ikke samme sikkerhed. At vælge formulering handler her om både sprog og indhold. En oversigt med påstand, belæg og spørgsmål kan bruges som note før skrivningen; det er vores forslag, ikke en fast skabelon fra udkastet.

Kritisk brug af teknologi

Udkastet nævner kritisk anvendelse af analoge og digitale teknologier, blandt andet AI. Hvis et værktøj foreslår en omskrivning, kan eleven undersøge, om betydningen, afsenderstemmen eller et vigtigt forbehold ændres. Henvisninger og faktuelle påstande skal stadig kunne efterprøves.

Guiden giver ikke tilladelse til bestemte hjælpemidler ved en prøve; det kræver særskilt information om prøvevilkårene.

Et brev med ønske om respons

Udkastet omfatter skrivekulturer og skrivefællesskaber i historisk og nutidigt perspektiv. Se side 14. Her er et historisk eksempel valgt til guiden, ikke en bestemt tekst, som udkastet kræver.

Den 24. juli 1856 skrev H.C. Andersen til Edvard Collin om et digt efter Christian Wulffs død. Han håbede, at det kunne gøre de nærmeste godt. Andersen bad Collin få digtet i Dagbladet eller Fædrelandet, men kun hvis Collin og hans kone fandt det mere end almindeligt. Han var endnu ikke selv sikker på vurderingen. Læs brevet i H.C. Andersen-Centrets brevbase.

Brevet lader os skelne mellem to læserkredse: Collin og hans kone skulle først vurdere digtet; avisens læsere var den ønskede større kreds. Andersen bad om en vurdering før offentliggørelse, ikke blot om at få teksten sendt videre. Brevet fortæller ikke, hvad de svarede, om digtet blev ændret, eller om avisen faktisk trykte det.

Fra kommentarer i dokumentet til et skoleopslag

Her er vores opdigtede nutidige eksempel: Eleven fra biblioteksundersøgelsen deler sit udkast med to klassekammerater i et dokument med kommentarfunktion. Først får kun de to adgang. Den ene markerer ordet “ingen” og skriver: “I har kun talt i to frikvarterer. Skriv hvilke.” Eleven bruger responsen til den afgrænsede formulering ovenfor.

Derefter laver eleven et opslag til skolens fælles digitale opslagstavle: “Hvad savner du på biblioteket? Elevrådet samler forslag. Skriv dit forslag i kommentarfeltet under opslaget.” I dette tænkte forløb kan skolens elever læse og svare der. Første version bad to udvalgte læsere om hjælp til teksten; opslaget beder en større kreds om forslag til biblioteket. Et redigeringsforslag og et svar på opslagets spørgsmål har altså forskellige opgaver.

Sammenligningen handler om, hvem der læser hvornår, og hvad afsenderen ønsker fra dem. Andersens brev er belæg for én bestemt henvendelse i 1856; skoleforløbet er vores konstruktion. De to eksempler viser ikke, at alle dengang skrev gennem en mellemmand, eller at enhver digital tekst i dag er åben for alle. Hvis I prøver forløbet i skolen, skal adgang og svarmuligheder aftales i det værktøj, I faktisk bruger.

Sammenligning med Fælles Mål

Fælles Mål efter 9. klasse omfatter allerede selvstændig opgaveafgrænsning, processen fra idé til færdigt produkt, respons, korrektur og forskellige udtryksformer. Se Fælles Mål, side 9.

AI nævnes eksplicit i udkastets skriveafsnit; længere skriveprocesser og revision er ikke nye. Sammenligningen er ikke en vurdering af nye eksamenskrav. Fælles Mål-dokumentets statusforbehold på side 1 gælder også, når detaljer læses her.